logo
Konsultacje zostały zakończone.
Zapraszamy do zapoznania się z raportem

Załącznik nr 1 Diagnoza



Obszar I. Postawy i kompetencje społeczne

W Raporcie Polska 2030 procesom kształcenia została przypisana niezwykle ważna rola w zakresie wspierania rozwoju kapitału społecznego. Z tego względu celem kształcenia powinny stać się kwestie związane ze zwiększeniem troski o dobro wspólne, z poprawą jakości przestrzeni i debaty publicznej, wzrostem wzajemnego zaufania, wspieraniem aktywności obywatelskiej oraz zwiększeniem roli potencjału kreatywnego i kulturowego. Zadaniem polskiego systemu kształcenia formalnego oraz edukacji innej niż formalna jest również sprostanie celom i zadaniom, jakie stawia przed nami europejskie społeczeństwo informacyjne.

Charakterystyka kompetencji niezbędnych do budowy kapitału społecznego

Punktem wyjścia dla diagnozy obszaru kształtowania wyróżnionych postaw i kompetencji społecznych jest zdefiniowanie przestrzeni, w której ma miejsce uczenie się jednostki. W Europie panuje zgoda co do potrzeby poszerzenia procesu uczenia się poza sztywne ramy edukacji formalnej. Koncepcja uczenia się przez całe życie (Life Long Learning) zakłada „rozwój indywidualny i rozwój cech społecznych we wszystkich formach i wszystkich kontekstach – w systemie formalnym, tj. w szkołach, placówkach kształcenia zawodowego, uczelniach i placówkach kształcenia dorosłych, oraz w ramach kształcenia nieformalnego, a więc w domu, w pracy i w społeczności”3, stawiając tym samym jednostkę w centrum procesu nauczania.

Dwa kluczowe postulaty wynikające z tej definicji dotyczą przestrzeni kształcenia (lifewide learning) i czasu kształcenia (lifelong learning)4. Wymiar przestrzenny odnosi się do zróżnicowania źródeł nauczania, w tym uprawomocnienia źródeł pozaformalnych i nieformalnych. Nauka nie powinna zaczynać się i kończyć w szkole ani innych specjalistycznych placówkach edukacyjnych: uczymy się w pracy, w gronie rodzinnym, uczestnicząc w działaniach społecznych i obywatelskich5. Coraz większą rolę w kształceniu odgrywają instytucje kultury, stowarzyszenia, grupy znajomych. W myśl nowej definicji, proces kształcenia wydłuża się, obejmując aktywność osób, które ukończyły etap edukacji formalnej. Tym samym czas uczenia się nie jest ograniczony do tradycyjnego cyklu edukacji formalnej – trwa także w dorosłym i dojrzałym życiu. Wcześniejsze rozpoczęcie nauki i kontynuowanie jej przez całe życie wpływa korzystnie nie tylko na pozycję na rynku pracy, lecz także rozwój i kondycję psychiczną jednostki, pomaga współtworzyć otoczenie społeczne cechujące się otwartością, tolerancją i kreatywnością. Tymczasem w Polsce odsetek osób w wieku 25–64 lat objętych kształceniem wynosi jedynie 4,7%, czyli prawie dwukrotnie mniej niż średnia w Unii Europejskiej, a motywacje do zdobywania dodatkowej wiedzy i umiejętności mają przede wszystkim charakter pragmatyczny6.

Na podstawie doświadczeń polskiego systemu nauczania i koncepcji Life Long Learning wyznaczono główne postawy i kompetencje społeczne, które powinny mieć charakter priorytetowy w systemie nauczania oraz innych, wspierających go formach edukacji. Zalicza się do nich: kooperatywność, komunikatywność i kreatywność.

Kooperatywność to umiejętność podejmowania współpracy, opierająca się na zaufaniu społecznym i chęci angażowania się we wspólne działania. Warunkowana jest otwartością na odmienne poglądy oraz cele innych osób i grup. Kooperatywność jest podstawą tworzenia społeczeństwa obywatelskiego, umożliwia podejmowanie inicjatyw obywatelskich, stąd jej źródłem jest edukacja obywatelska.

Komunikatywność jako umiejętność zbiorowej i indywidualnej komunikacji pomiędzy ludźmi stanowi podstawę budowania wszelkich relacji społecznych. Komunikatywność jest warunkiem wspólnego działania, dialogu i debaty społecznej, warunkiem wymiany informacji i wiedzy. Postawa komunikatywna przyswajana jest w toku edukacji medialnej i cyfrowej.

Kreatywność to przynależna jednostkom i grupom społecznym zdolność do generowania oryginalnych pomysłów, twórczego myślenia i wytwarzania praktyk społecznych opartych na innowacyjności oraz potencjale kulturowym. Kreatywność jest wspierana w toku edukacji kulturalnej i artystycznej.

Upowszechnianie postaw i kompetencji społecznych w polskim systemie oświaty

Wskaźniki zaproponowane przez instytucje europejskie w ramach strategii Europa 2020, kładącej nacisk na rozwój gospodarki opartej na wiedzy i innowacji, stawiają Polskę na dobrej pozycji wśród innych krajów europejskich. Polska przoduje pod względem zmniejszania liczby osób przedwcześnie kończących edukację oraz wzrostu liczby absolwentów z wykształceniem średnim i wyższym, w tym ścisłym i technicznym. Największym wyzwaniem dla polskiej strategii, oprócz realizacji wytycznych dotyczących zwiększenia nakładów na kształcenie na wszystkich etapach oraz na badania naukowe (dziś na badania naukowe przeznaczane jest 0,34% wydatków budżetowych; projektowany jest wzrost funduszy na badania do 3% PKB), wydaje się być wprowadzenie idei Life Long Learning w polską praktykę edukacji oraz podwyższenie samej jakości kształcenia.

Koncepcja Life Long Learning zakłada istnienie czterech rodzajów kompetencji nabywanych w procesie nauczania. Ludzie uczą się, aby wiedzieć (tradycyjne zdobywanie wiedzy), aby działać (wypracować umiejętność kreatywnego działania i współdziałania), aby żyć wspólnie (odnosić się do wspólnoty w sposób otwarty i tolerancyjny), aby być (rozwijać własną osobowość, wrażliwość, potencjał intelektualny)7. Jak wykazały wyniki testów kompetencji PISA (Programme for International Student Assessment – Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów), polski system kształcenia nie odbiega od średniej europejskiej w samym nauczaniu wiedzy8. W Polsce, podobnie jak w większości krajów środkowoeuropejskich, najlepiej kształtuje się poziom kompetencji odwołujących się do wiedzy wyuczonej, natomiast średnio o połowę niższy jest indeks kompetencji związanych z działaniem, życiem we wspólnocie i rozwojem osobistym.

Rysunek 2 . Wartości indeksu Life Long Learning dla 23 krajów europejskich

Obraz 13

Źródło: European ELLI Index 2010 , ICDE 2010

Badania umiejętności uczniowskich potwierdzają tę diagnozę; pozwalają także na postawienie hipotezy o „ukrytym programie” charakterystycznym dla polskiego systemu edukacji formalnej – mimo deklaratywnego traktowania umiejętności na równi z wiedzą, polska szkoła nadal uczy głównie wiedzy podręcznikowej, odtwarzanej w trakcie tradycyjnych sprawdzianów i egzaminów. W relacjach między uczniami i nauczycielami premiowana jest nie kreatywność i umiejętność niestandardowego wnioskowania, lecz myślenie „według klucza”, schematyczność i grzeczność9. W szkole zbyt mało czasu poświęca się na naukę realizacji zadań i pracy w grupach. Badania Civic Education Study wykazały ponadto, że choć wiedza obywatelska nabywana w szkole jest znaczna, to dzieci i młodzież mają ogromny problem z przeniesieniem jej do pozaszkolnej rzeczywistości10.

Wszystkie etapy edukacji charakteryzują się także niskim poziomem nauczania innowacyjności. W przypadku szkolnictwa wyższego wzrost liczby osób z tytułem doktora nauk nie przekłada się na wzrost wynalazków i patentów, niska jest także innowacyjność polskich badań naukowych, mierzona liczbą patentów.

W ciągu ostatnich kilku lat placówki odpowiedzialne za kształcenie podjęły różnorodne działania mające na celu podniesienie kooperatywności, komunikatywności i kreatywności w edukacji formalnej i innej niż formalna. Niektóre działania znajdują się jeszcze w fazie propozycji i projektów, inne zostały już wdrożone, jednak w chwili obecnej efekty nie są na tyle widoczne, by mogły zostać poddane ewaluacji.

Charakterystyczną cechą polskiego systemu kształcenia jest przewaga kształcenia formalnego. Oprócz niego, na różnych etapach życia, coraz istotniejszą rolę powinno pełnić uzupełniające kształcenie nieformalne i pozaformalne, które cechuje się większym stopniem szczegółowości, umożliwia nabycie praktycznych umiejętności, a ponadto odbywa się poza systemem hierarchicznego szkolnictwa.

Najbogatsza oferta kształcenia nieformalnego dostępna jest dla dzieci i młodzieży w wieku szkolnym. Głównym organizatorem tych zajęć jest jednak szkoła (66% oferty przeznaczonej dla młodzieży). Pozostali organizatorzy to tradycyjne instytucje aktywizujące – biblioteki, domy kultury, świetlice, ośrodki sportowe, kluby, parafie i przestrzenie spotkań nieformalnych (19%) – oraz organizacje pozarządowe (jedynie 15%). Do innych nieformalnych przestrzeni aktywizujących młodych ludzi zalicza się: kina, kawiarenki internetowe, kawiarnie i puby11.

Osoby starsze mogą rozwijać swoje zainteresowania i pasje z pomocą takich instytucji, jak Uniwersytet Trzeciego Wieku, domy i kluby seniora, stowarzyszenia pomocowe organizujące wolontariat. Popularne jest także wspólne muzykowanie i zajęcia choreograficzne12.

Grupą, w najmniejszym stopniu objętą kształceniem, są ludzie w tzw. wieku produkcyjnym. Instytucje publiczne oferują przede wszystkim zajęcia dokształcające i aktywizujące zawodowo, nie mają jednak spójnego programu promującego rozwój osobowości i zainteresowań. Lukę tę częściowo wypełnia oferta kształceniowa i integracyjna zakładów pracy – silnie zakorzeniona w polskiej tradycji, jednak obecnie obejmująca coraz mniejszą liczbę pracowników. Pracownicy najczęściej korzystają ze szkoleń związanych z podnoszeniem swoich kompetencji zawodowych lub wynikających z przepisów prawa: obowiązkowych szkoleń BHP, szkoleń branżowych – popularnych dla określonych grup zawodowych, i szkoleń dla zawodów technicznych13. Oddzielną grupą szkoleń, przeznaczonych do osób dorosłych, są kursy z obsługi programów komputerowych i Internetu. Nie wyczerpują one jednak potrzeb w zakresie korzystania z nowych technologii i treści dostępnych za pomocą nowych mediów.

Edukacja obywatelska

Edukacja obywatelska obejmuje zorganizowane, systematyczne działania edukacyjne, które mają na celu wyposażenie młodzieży i dorosłych w wiedzę oraz umiejętności niezbędne do uczestnictwa w życiu politycznym i społecznym. Upowszechnianie i zakorzenianie postaw obywatelskich przekłada się na większe zaangażowanie członków społeczeństwa w sprawy publiczne. Edukacja obywatelska stanowi zatem podstawowe narzędzie wzmocnienia procesów demokratyzacji. Specyfiką edukacji obywatelskiej jest waga własnego doświadczenia – w życiu dorosłym przebiega ona głównie poprzez praktykę (od uczestnictwa w wyborach przez aktywny udział w życiu lokalnej wspólnoty po działalność polityczną). W przeciwieństwie do edukacji kulturalnej, edukacja obywatelska nie jest w Polsce obciążona bagażem definicyjnym i instytucjonalnym oraz utartymi metodami działania.

Aktywność obywatelska polskiego społeczeństwa nie jest wysoka. Mimo że mamy coraz większe poczucie wpływu na lokalną społeczność (66% Polaków twierdzi, że wspólne działanie mogłoby ją zmienić) i rozpoznajemy główne jej problemy i aktorów, to niechętnie włączamy się w działanie na jej rzecz (robi to 20% populacji)14. Dorośli Polacy najczęściej działają w organizacjach związanych ze szkolnictwem (rada rodziców, „trójka klasowa” – 5,1% dorosłych), charytatywnych, religijnych, sportowych (koła myśliwskie i wędkarskie) i artystycznych (chóry, orkiestry)15.

Główną zmienną, różnicującą aktywność stowarzyszeniowo-obywatelską, jest wykształcenie – przy czym różne jej obszary są od niego zależne w różnym stopniu: poziom wykształcenia najsilniej wiąże się z gotowością pomocy finansowej dla organizacji, najsłabiej zaś – z zaufaniem do władz lokalnych.

Rysunek 3 . Wymiary aktywności stowarzyszeniowo-obywatelskiej według wykształcenia

Obraz 16

 

Źródło: Stowarzyszeniowo-obywatelski kapitał społeczny, CBOS, Warszawa 2008

Młodzi ludzie w znacznym stopniu odwzorowują bierną postawę dorosłych: w 2008 roku 27% młodzieży uczęszczającej do ostatnich klas dziennych szkół ponadgimnazjalnych deklarowało, że nie interesuje się polityką (choć zainteresowanie nią i tak wzrosło o 5% w stosunku do roku 2003). Ponadto, aż 56% z nich nigdy nie brało udziału w wyborach do samorządu szkolnego, a 65% nie należało do żadnej organizacji, klubu czy ruchu religijnego16.

Już działania prowadzone w obrębie edukacji szkolnej zakładają aktywizację obywatelską uczniów, która ma pomóc w budowaniu poczucia wartości i wpływu na życie społeczne oraz uczyć współpracy. Wynikająca z tego założenia zmiana podstawy programowej wprowadza obowiązek realizacji uczniowskiego projektu obywatelskiego w ramach zajęć wiedzy o społeczeństwie w gimnazjum i liceum. Ponadto, w planie nauczania więcej czasu poświęca się na historię najnowszą, traktując ją jako wstęp do edukacji obywatelskiej i łącząc z wiedzą o wypracowanych instytucjach obywatelskich. Na poziomie szkolnictwa wyższego aktywizację obywatelską promować będzie m.in. studenckie Biuro Karier. Projekt reformy szkolnictwa wyższego nie zakłada natomiast samorządności uniwersytetu jako praktyki obywatelskiego uczestnictwa.

Obywatelskie kształcenie nieformalne jest z kolei domeną działań organizacji pozarządowych. Realizowane projekty są przeważnie współfinansowane z funduszy państwowych, samorządowych i europejskich, co zwiększa ich liczbę i skalę, a także zasięg osób objętych poszczególnymi programami. Jednak tendencja ta skłania jednocześnie do debaty o niebezpieczeństwie „NGOizacji” aktywności obywatelskiej, polegającej na zagubieniu wrażliwości społecznej, coraz mniejszym znaczeniu lokalnego kontekstu dla prowadzonych działań oraz ich doraźności, będącej wynikiem niestabilności finansowania i zmian celów finansowanych projektów17. Formą przeciwdziałania temu zjawisku mogłoby być stworzenie jednolitego długofalowego programu edukacji obywatelskiej. Istotne jest także, aby stworzyć mechanizmy wspierania edukacji obywatelskiej innej niż formalna, przy jednoczesnym monitorowaniu jakości informacji przekazywanych obywatelom. Obecnie w administracji publicznej nie ma podmiotów, które pełniłyby taką rolę. W ograniczonym zakresie działania takie podejmuje jedynie Rzecznik Praw Obywatelskich, który, jako organ konstytucyjny władzy państwowej, zajmuje się przeciwdziałaniem i reagowaniem w sytuacjach naruszenia wolności i praw człowieka i obywatela oraz zasad współżycia i sprawiedliwości społecznej. Realizuje także działania o charakterze edukacyjnym (często we współpracy z organizacjami pozarządowymi), m.in.: programy edukacji obywatelskiej skierowane do szkół (uczniów i nauczycieli), szkolenia, konferencje, publikacje. Jednak edukacja obywatelska nie jest podstawowym zadaniem Rzecznika Praw Obywatelskich i do jego kompetencji nie należy opracowanie i wdrażanie całościowego systemu edukacji obywatelskiej.

Edukacja medialna i informatyczna

Ekspercka diagnoza Narodowy Foresight 2020 18 za kluczowe czynniki kapitału społecznego uznaje zasoby fachowej kadry i poziom wiedzy społeczeństwa o technologiach wpływających na zrównoważony rozwój. Strategiczne działania umożliwiające powstanie tych czynników powinny, według ekspertów Foresight, obejmować nowatorskie – przede wszystkim cyfrowe – metody przekazywania wiedzy i technologii, zarówno w sektorze gospodarki, jak i edukacji; upowszechnienie ich we wszystkich środowiskach społecznych, a także zmianę stylu życia poprzez stymulację wzrostu uczestnictwa w kulturze i szeroko rozumianej rozrywce. Nowe dokumenty rządowe, podejmujące temat kapitału społecznego odwołują się do postulatów Foresight, jednocześnie poszerzając je i uszczegóławiając.

Uczestnictwo w globalnej edukacji wyraża się przede wszystkim w odbiorze mediów audiowizualnych oraz w aktywności i twórczości internetowej. Raport Polska 2030 wskazuje na kryzys przekazu publicznych mediów audiowizualnych i zwraca uwagę na niski poziom przekazu kulturalnego, za jego główną przyczynę uznając silną konkurencję z mediami prywatnymi, niestabilność nadawcy publicznego i kontrowersje co do zasad finansowania. W tym kontekście pozytywem jest duże usieciowienie polskiego społeczeństwa i uczestnictwo ludzi młodych w tworzeniu alternatywnej kultury i sztuki w Internecie. Jak wynika z badań w 2007 roku 23% internautów deklarowało, że kiedykolwiek tworzyło i publikowało w Internecie własną twórczość, a 8% zaznaczyło, że robi to regularnie 19 . Do popularyzacji internetowego uczestnictwa w kulturze znacznie przyczynia się archiwizacja i digitalizacja zasobów dziedzictwa narodowego umożliwiająca powszechny i nieodpłatny dostęp.

Tabela 1 . Uczestnictwo w kulturze za pośrednictwem Internetu w roku 2006 (% internautów)

Czytelnictwo

Gry

Mass media internetowe

Edukacja

Komunikacja

40

40

24

11

44

Źródło: Eurostat 2006

Nakierowana na kształtowanie umiejętności świadomego, krytycznego i selektywnego korzystania ze środków masowego przekazu, w szczególności mediów masowych, oraz aktywnej i twórczej komunikacji edukacja medialna jest zatem niezbędną podstawą do realizowania edukacji obywatelskiej, kulturalnej i artystycznej. Edukacja medialna stanowi także nieodzowny warunek procesu nazwanego w dokumentach Unii Europejskiej „alfabetyzacją medialną”. Kwestii budowania systemu edukacji medialnej dotyczy na szczeblu UE Dyrektywa Parlamentu Europejskiego i Rady 2007/65/WE o audiowizualnych usługach medialnych, przyjęta 11 grudnia 2007 roku. W swej preambule zaleca państwom członkowskim działania związane z upowszechnianiem umiejętności korzystania z mediów we wszystkich grupach społecznych. Działania edukacyjne i szkoleniowe mają na celu podniesienie świadomości obywateli co do zalet i zagrożeń, jakie niosą ze sobą współczesne media audiowizualne. Zalecenia wspomnianej dyrektywy znalazły odzwierciedlenie w krajowym porządku prawnym. W 2008 roku – rozporządzeniem ministra edukacji narodowej – wprowadzono nową podstawę programową kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych, gimnazjów i funkcjonujących przed reformą szkół ponadpodstawowych. W nowej podstawie programowej nie znalazła się – obecna w poprzedniej podstawie – międzyprzedmiotowa ścieżka „edukacja czytelnicza i medialna”. Ścieżka ta ma być teraz realizowana obecnie przez wszystkich nauczycieli w ramach prowadzonych zajęć edukacyjnych. Elementy edukacji medialnej włączone zostały tym samym w nauczanie przedmiotowe – przede wszystkim na lekcjach języka polskiego, języków obcych i regionalnych, wiedzy o społeczeństwie oraz informatyki.

W odniesieniu do osób objętych systemem edukacji formalnej główny ciężar przekazywania wiedzy o środkach przekazu spoczywa na szkole, która nie wypracowała dotychczas koherentnego i skutecznego modelu kształcenia. Warto podkreślić, że w początkowej fazie, kampanie promujące edukację medialną skierowane były przede wszystkim do ludzi dorosłych i charakteryzowały się negatywnym przekazem – wiedza o mediach miała chronić przed zagrożeniami płynącymi ze środków masowego przekazu. Obecnie zadaniem szkoły i innych instytucji edukacyjnych jest promowanie edukacji medialnej przede wszystkim wśród młodzieży i uczynienie z niej narzędzia sprzyjającego twórczości i rozwijaniu zainteresowań20.

Szczególnie istotną dzisiaj gałęzią edukacji medialnej jest edukacja związana ze stosowaniem technologii informacyjnych (IT). Edukacja informatyczna rozpoczyna się już w pierwszej klasie szkoły podstawowej i według zaleceń ministerstwa ma polegać na bezpośrednim kontakcie z komputerem. Na drugim, trzecim i czwartym etapie edukacji uczeń uczestniczy w zajęciach informatycznych, na czwartym etapie także w stopniu rozszerzonym. W szkolnictwie wyższym nauką technik informatycznych i kształceniem kadr nauczania zajmują się kierunki: informatyka, informatyka i ekonometria, informacja naukowa i bibliotekoznawstwo. Kontynuacji wiedzy szkolnej nie przewiduje jednak większość kierunków humanistycznych, co znacznie utrudnia zdobywanie informacji o zagranicznych publikacjach i skutkuje niskim poziomem polskiej humanistyki. Warto odnotować wyjątek – nowo powstały na kilku uczelniach kierunek: informatyka społeczna, którego założeniem jest nauka stosowania technik informatycznych w naukach humanistycznych i społecznych.

Działania formalne uzupełnia samodzielna aktywność ludzi młodych. Komputer i Internet stwarzają możliwość nawiązywania i podtrzymywania kontaktów społecznych, przyjemnego spędzania wolnego czasu, umożliwiając jednocześnie „bezbolesne” nabywanie kompetencji informatycznych21. Nie tylko informatycznych zresztą – badania wykazały bowiem, że osoby korzystające z Internetu mają większe zaufanie do instytucji politycznych i częściej uczestniczą w projektach obywatelskich22. Poza wykształceniem podstawowym czynnikiem wpływającym na znajomość technologii informatycznych jest wiek. Wiedza informatyczna to typowy przykład wiedzy, która szybciej, łatwiej i częściej nabywana jest przez ludzi młodych.

Rysunek 4 . Przekrój wiekowy użytkowników Internetu

Obraz 15

Źródło: Korzystanie z komputerów i Internetu , CBOS, Warszawa 2010

W kwestii kompetencji medialnych i informatycznych istotna jest także analiza i zrozumienie problematyki wykluczenia cyfrowego. Tradycyjnie problemy związane z wykluczeniem cyfrowym wiązano z brakiem infrastruktury i umiejętności obsługi komputera, toteż walka z wykluczeniem skupiała się na pokonaniu tych dwóch przeszkód. Działania samorządów i instytucji pozarządowych koncentrowały się przede wszystkim na zapewnianiu dostępu do Internetu i stworzeniu infrastruktury cyfrowej (służyło temu m.in. działanie 8.3 w ramach Programu Operacyjnego Innowacyjna Gospodarka), a także prowadzeniu kursów komputerowych w ramach aktywizacji zawodowej osób w średnim i starszym wieku. W efekcie tych działań 66% gospodarstw domowych ma komputer, a 59% – dostęp do Internetu. Regularne korzystanie z komputera deklaruje 55% Polaków, a z Internetu – 51%23.

Jednak mimo tych optymistycznych danych zagrożenie wykluczeniem cyfrowym jest nadal znaczne. Komputerem i Internetem posługują się bowiem przede wszystkim osoby wykształcone i pracujące umysłowo, natomiast 67% osób bezrobotnych nie korzysta z Internetu24. Co więcej, pośród osób niekorzystających z komputera i Internetu niemal 40% nie zamierza w ogóle zmieniać tej sytuacji. Dane te, połączone z analizą jakościową, pozwalają na dostrzeżenie problemów, na jakie natrafiła edukacja informatyczna25.

Pierwszym z nich jest częste postrzeganie komputera i Internetu jedynie jako narzędzi służących rozrywce i posługiwanie się nimi przede wszystkim w celach hobbistycznych, a przy tym niechęć do inwestowania zasobów finansowych i czasowych. Tymczasem sieć konstytuuje coraz istotniejszą przestrzeń gospodarczą: wykluczenie cyfrowe utrudnia znalezienie pracy (nawet w sposób dosłowny, uniemożliwiając przeglądanie i wyszukiwanie ofert pracy w Internecie) oraz sprawne wykonywanie zawodu, nawet w przypadku pracowników niewykwalifikowanych.

Rysunek 5 . Cele korzystania z Internetu

Obraz 14

Ź ródło: Korzystanie z komputerów i Internetu, CBOS, Warszawa 2010

Drugi problem stanowi jakość kompetencji informatycznych nabywanych przez młodzież. Mimo że niemal wszyscy młodzi ludzie potrafią obsługiwać systemy operacyjne – tworzone tak, aby były intuicyjne w obsłudze – o wiele słabiej znają podstawowe funkcje biurowe komputera i komend w Internecie. Przez analogię do umiejętności posługiwania się językiem mówionym możemy stwierdzić, że istnieje poważne zagrożenie funkcjonalnym analfabetyzmem w dziedzinie informatyki. Obawa ta jest uzasadniona, tym bardziej, że specyfiką kompetencji cyfrowych jest potrzeba ciągłego ich udoskonalania – nie wypracowano jednak metod powszechnej edukacji cyfrowej po zakończeniu edukacji szkolnej.

Wykluczenie cyfrowe przekłada się także często na wykluczenie z kultury. Internet jest bowiem istotnym źródłem pozyskiwania informacji na temat inicjatyw i wydarzeń kulturalnych. Z badań wynika, że 51% widzów szuka informacji o filmach na stronach internetowych portali ogólnotematycznych i portali związanych z kinem26. Tym samym edukacja medialna i informatyczna wiąże się ściśle z edukacją kulturalną i artystyczną.

Edukacja kulturalna i artystyczna

Dziedzictwem intelektualnym polskiej tradycji kulturalnej jest – petryfikowany w okresie Polski Ludowej i przez wiele lat nieproblematyzowany – podział na kulturę wysoką i kulturę popularną. Działania oświatowe, wspierające uczestnictwo w tej pierwszej, mają skostniały charakter, a szkolne uczestnictwo w kulturze często sprowadza się do obowiązkowych wycieczek do teatrów i muzeów27. Natomiast niewątpliwą zaletą polskiej edukacji kulturalnej jest jej silna obecność poza systemem szkolnym, dzięki licznym i różnorodnym podmiotom zajmującym się nieformalną edukacją kulturalną, takim jak biblioteki, domy kultury, kluby młodzieżowe czy muzea. Duża liczba ośrodków kulturalnych nie oznacza jednak rozbudowanej oferty edukacji kulturalnej. Niejednokrotnie także oferta, adresowana przede wszystkim do ludzi młodych, jest niedostosowana do potrzeb społecznych i kompetencji odbiorców. Przygotowane na potrzeby Krajowego Kongresu Kultury raporty o stanie różnych dziedzin życia kulturalnego, uwzględniające podaż i popyt usług kulturalnych, stanowią diagnozę i podstawę dla wypracowania reformy kształcenia nieformalnego w zakresie kultury.

Istotna jest również obecność edukacji kulturalnej i artystycznej w kształceniu formalnym. Kierunek działań na rzecz edukacji kulturalnej i artystycznej, wyznaczony treścią listu intencyjnego ministra edukacji narodowej i ministra kultury i dziedzictwa narodowego z marca 2008 roku28, musi uwzględniać „możliwość aktywnego uczestnictwa dzieci i młodzieży w kulturze oraz ich samodzielnego i twórczego działania artystycznego już na poziomie szkolnym”. W postulatach strategicznych wprowadzono m.in. pojęcie animacji społeczno-kulturowej29 jako działania alternatywnego wobec edukacji hierarchicznej, opartej na autorytecie i pełniącej funkcję nadawczą. Realizacja tych intencji przyświeca reformie programowej MEN, która kładzie nacisk na program kulturalny i artystyczny w edukacji trzeciego i czwartego stopnia oraz promuje aktywne uczestnictwo i tworzenie kultury jako efekt kształcenia. Postulaty te realizowane są także poprzez m.in. program edukacyjny MKDiN i Polskiego Instytutu Sztuki Filmowej pod nazwą „Filmoteka Szkolna”, którego celem jest włączenie wiedzy o filmie do procesu edukacji szkolnej.

Problematyka dostępu do kultury i edukacji kulturalnej oraz związanej z nimi „misji cywilizacyjnej” łączy się ściśle z postulatem rozwoju według paradygmatu polaryzacyjno-dyfuzyjnego. Obecnie mamy do czynienia ze zmniejszaniem się liczby publicznych instytucji kultury, takich jak kina, biblioteki, teatry, w małych i średnich miejscowościach – zamykanych ze względu na wysokie koszty utrzymania i małe zainteresowanie mieszkańców. Równocześnie rośnie liczba centrów kultury i rekreacji w dużych miastach, a także podmiotów zajmujących się animacją kultury w mniejszych miejscowościach. Paradoksalnie, sytuacja ta może być szansą dla budowy życia kulturalnego wokół dwóch, coraz bardziej istotnych we współczesnym świecie, ośrodków: globalnego – sieci i mediów audiowizualnych, oraz lokalnego – centrów animacji kultury, które mają szansę skutecznie zastąpić nieuczęszczane tradycyjne domy kultury.

Czynnikami stymulującymi procesy edukacji kulturalnej są m.in. zbieżność oferty kulturalnej z zainteresowaniami odbiorcy, kompetencje artystyczno-estetyczne uczestników życia kulturalnego i pozytywne wartościowanie uczestnictwa w kulturze30. Edukacja generuje potrzeby kulturalne, wyposażając jednocześnie jej uczestników w kompetencje kulturowe, czyli umiejętność poruszania się w świecie kultury, sztuki i jej interpretacji. Równie ważne dla procesu edukacji kulturalnej są badania naukowe nad zjawiskami i kondycją kultury, uczestnictwem w kulturze i czasem wolnym, ofertą kultury instytucjonalnej i nieinstytucjonalnej. Dane dotyczące ulubionych sposobów spędzania czasu wolnego jednoznacznie wskazują, że zajęcia o charakterze artystycznym, związane z biernym i aktywnym uczestnictwem w kulturze, nie należą do form wypoczynku preferowanych przez członków naszego społeczeństwa.

Analiza wyników badania31 na temat ulubionych sposobów spędzania czasu wolnego wykazała, że zdecydowanie największą popularnością wśród członków gospodarstw domowych, podobnie jak w latach ubiegłych, cieszyły się cztery sposoby spędzania czasu wolnego32:

  • słuchanie radia, muzyki, oglądanie telewizji (25% wszystkich odpowiedzi),
  • wypoczynek bierny (14,6% odpowiedzi),
  • udział w spotkaniach towarzyskich (12,7% odpowiedzi),
  • czytanie (11,3% odpowiedzi).

Bardzo wyraźnie rysuje się różnica między poziomem aktywnych i biernych form spędzania czasu wolnego. Dla zdecydowanej większości respondentów słuchanie radia, muzyki i oglądanie telewizji częściowo lub całkowicie może zastępować większość form aktywności kulturalnej, czyli: chodzenie do kina, teatru, udział w imprezach kulturalnych, odwiedzanie muzeów, wystaw, zwiedzanie zabytków. Niemniej warto podkreślić, że udział wskazań na wymienione formy aktywności kulturalnej wzrósł w porównaniu do wyników uzyskanych w latach 2001 i 2005 – z 4,6% (2001) i 5,3% (2005) do 5,9% (2009). Jednym z wyznaczników aktywności kulturalnej jest odsetek mieszkańców uczestniczących w amatorskiej działalności artystycznej. W porównaniu z innymi krajami Unii Europejskiej ten wskaźnik jest w naszym społeczeństwie niższy.

Rysunek 6 . Odsetek mieszkańców EU–27 i Polski uczestniczących w amatorskiej działalności artystycznej

 

Obraz 184

Źródło: Cultural statistics , Eurostat 2007

W edukacji kulturalnej szczególna rola przypada działaniom animacyjnym, które kierowane są nie tylko do osób uzdolnionych bądź skoncentrowanych na podnoszeniu swoich umiejętności, lecz do wszystkich tych, którzy czują potrzebę rozwoju. Działania animacyjne przyczyniają się z jednej strony do budowania więzi społecznych, rozumienia inności, akceptacji różnorodności i budowania zaufania, z drugiej zaś do zwiększenia refleksji nad tożsamością indywidualną i zbiorową.

Integralnym elementem edukacji kulturalnej jest edukacja artystyczna. Z jednej strony, tworzy warunki dla rozkwitu indywidualnych talentów, a co za tym idzie przyczynia się do rozwoju kultury narodowej i promocji dziedzictwa narodowego. Z drugiej zaś strony, wysoka jakość edukacji artystycznej przyczynia się do podnoszenia konkurencyjności i innowacyjności gospodarki. Atutem polskiej edukacji artystycznej jest istnienie spójnego systemu szkół artystycznych stopnia podstawowego, średniego i wyższego, kształcących przyszłych twórców polskiej kultury. Aby wykorzystać potencjał tkwiący w polskim szkolnictwie artystycznym, należy opracować całościowy program jego rozwoju, który dążyłby do jego pełnego wykorzystania i mocniejszego zaznaczenia jego obecności w kulturze europejskiej33.

Kształcenie kadr

Kształtowanie kompetencji ważnych dla rozwoju kapitału społecznego nie jest wyłącznie kwestią odpowiedniej podstawy programowej dla szkół oraz dostosowania systemu edukacji do nowych zadań i wspierania pozaszkolnych działań edukacyjno-animacyjnych. Równie ważne jest odpowiednie przygotowanie kadr realizujących zadania edukacyjne — nauczycieli, liderów pozarządowych i społecznych, animatorów, przy czym najważniejsza rola przypada pierwszej z wymienionych grup.

Należy podkreślić, że europejskie badania porównawcze nad systemem kształcenia nauczycieli diagnozują polski system kształcenia kadr jako formalnie sprawny i nieodbiegający od standardów europejskich. Szczególnie cenne wydają się praktyki nauczycielskie i kluczowa rola opiekuna praktyk, możliwość obserwacji i przeprowadzania zajęć oraz ich refleksyjna ewaluacja. Jednocześnie badania wskazują na prymat edukacji przedmiotowej nad pedagogiczną w kształceniu nauczycieli poza pierwszym stopniem nauczania34. Na mocy rozporządzenia Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu z września 2004 roku studenci wybierają specjalność nauczycielską w toku studiów drugiego stopnia i zdobywają odpowiednie umiejętności dzięki kursom pedagogicznym i odbyciu praktyk. Niewielka ilość zajęć i obowiązków w bloku nauczycielskim nadal przyczynia się do prymatu wiedzy nad umiejętnościami pedagogicznymi.

Nowelizacja Karty Nauczyciela z sierpnia 2004 roku nałożyła na nauczycieli obowiązek regularnego dokształcania się, niezbędnego do zawodowego awansu. W praktyce nauczyciele realizują program dokształcania się, biorąc udział raczej w mniej kosztownych i mniej wymagających teoretycznych konferencjach niż w warsztatach z zakresu metodologii nauczania.

Warto także wskazać na niedostateczną liczbę przedmiotów związanych z animacją społeczno-kulturalną w programach kierunków, których absolwenci mają pracować na rzecz lokalnych społeczności (polityka społeczna, praca socjalna). Raport o stanie edukacji medialnej wskazuje również na wzajemną nieufność środowiska akademickiego i środowiska praktyków; jej przełamanie mogłoby doprowadzić do wymiany doświadczeń i wzbogacić wiedzę i umiejętności obu środowisk35.

Dobrą praktykę w dziedzinie współpracy pedagogów i animatorów kultury wdraża rządowy Ośrodek Rozwoju Edukacji, którego programy kierowane są nie tylko do nauczycieli, lecz także do rodziców, trenerów organizacji pozarządowych i lokalnych animatorów inicjatyw oświatowych.

Inną dobrą praktyką są warsztaty dla nauczycieli szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych prowadzone w ramach programów edukacyjnych Polskiego Instytutu Sztuki Filmowej „Filmoteka Szkolna” i "Filmoteka Szkolna – Akademia”. Warsztaty te mają na celu ukształtowanie wiedzy i umiejętności nauczania o filmie polskim.

 

Analiza SWOT I.

MOCNE STRONY

SŁABE STRONY

  • Jeden z najniższych w krajach UE odsetek osób przedwcześnie kończących naukę
  • Przyjęcie nowej podstawy programowej nauczania powszechnego uwzględniającej potrzebę kształtowania kompletacji społecznych
  • Uwzględnienie w projekcie reformy systemu szkolnictwa wyższego potrzeby uzyskania kompetencji społecznych
  • Silne organizacje pozarządowe działające w sferze edukacji obywatelskiej, kulturalnej i medialnej
  • Wysoki odsetek osób, przede wszystkim młodzieży, korzystających z komputera i Internetu
  • Dominacja edukacji formalnej w kształceniu
  • Niewystarczająca oferta edukacyjna dla animatorów społeczno-kulturowych
  • Niedostosowanie kształcenia nauczycieli do realizacji zadań wynikających z nowej podstawy programowej i wprowadzania nowych metod kształcenia
  • Niski poziom społecznego uznania dla zawodu nauczyciela
  • Brak nawyku uczenia się przez całe życie
  • Brak spójnej polityki państwa w zakresie uczenia się przez całe życie
  • Sprowadzenie zajęć z edukacji medialnej do nauki technik informatycznych i obsługi komputera
  • Ograniczenie zajęć z edukacji kulturalnej do biernego przyswajania wiedzy o kulturze

SZANSE

ZAGROŻENIA

  • Wprowadzanie metody projektowej jako sposobu kształcenia
  • Zwiększająca się rola zajęć z wiedzy o społeczeństwie w ramach edukacji formalnej
  • Rozwój działań z zakresu animacji społeczno-kulturowej
  • Rozwój infrastruktury związanej z kulturą i sportem
  • Realizacja porozumienia zawartego między ministrem kultury i dziedzictwa narodowego a ministrem edukacji narodowej w zakresie realizacji edukacji kulturalnej i artystycznej
  • Rozpowszechnianie modelu Life Long Learning
  • Rozwój uniwersytetów trzeciego wieku
  • Doskonalenie Europejskich i Krajowych Ram kwalifikacji
  • Łatwiejszy dostęp do zasobów edukacyjnych dzięki upowszechnieniu nowych technologii
  • Uproszczone i schematyczne wdrażanie nowej podstawy programowej
  • Traktowanie komputera i Internetu wyłącznie jako narzędzia rozrywki
  • Utrzymanie „odbiorczego” modelu edukacji
  • Niedocenianie edukacji przedszkolnej w kształtowaniu postaw społecznych
  • Brak wystarczającej współpracy w zakresie edukacji między szkołami a instytucjami społeczno-kulturalnymi, organizacjami pozarządowymi (NGO) i animatorami
  • Słaba organizacja i zakres oddziaływania samorządności szkolnej

Wyzwania dla Obszaru I.

  1. Pełna realizacja do 2015 roku podstawy programowej, przygotowanej przez MEN, w zakresie edukacji obywatelskiej, kulturalnej i medialnej, przyczyniająca się do rzeczywistego nabywania postaw i kompetencji społecznych.
  2. Podjęcie współpracy między szkołami, instytucjami społeczno-kulturalnymi, organizacjami pozarządowymi (NGO) i animatorami, mające na celu wspieranie pozaformalnego kształcenia na rzecz edukacji obywatelskiej, kulturalnej i medialnej.
  3. Poprawa systemu kształcenia nauczycieli i podniesienie prestiżu zawodu nauczyciela.
  4. Usprawnienie procesu kształcenia liderów i animatorów społecznych.

3 Uczenie się przez całe życie: rola systemów edukacji w państwach członkowskich Unii Europejskiej , Europejskie Biuro Eurydice, Bruksela 2000, s. 10.

4 Lifelong Learning and Lifewide Learning , Skolverket, Stockholm 2000.

5 European ELLI Index 2010 , ICDE 2010, s. 4.

6 Czy warto się uczyć? , CBOS, Warszawa 2007.

7 Edukacja. Jest w niej ukryty skarb, UNESCO, Warszawa 1998.

8 PISA 2006. Science Competencies for Tomorrow's World, OECD 2006.

9 T. Wolan, Ukryty program w praktyce pedagogicznej placówek edukacyjnych , „ Gazeta Uniwersytecka” 7/2002.

10 What democracy means to ninth-graders: Results From the International IEA Civic Education Study, IEA 2001.

11 „Biała Księga” młodzieży polskiej. Dwie prawdy o aktywności , MEN, Warszawa 2005.

12 M. Kaczmarczyk, E. Trafiałek, Aktywizacja osób starszych , „Gerontologia Polska”, 4/2007.

13 Edukacja dla pracy. Raport o rozwoju społeczny m, UNDP Warszawa 2007; Edukacja i wykształcenie w Małopolsce. Raport za rok 2009 , Kraków 2009.

14 Działalność społeczna Polaków , CBOS, Warszawa 2010. Wyrażając krytykę, należy jednak pamiętać o tym, że z drugiej strony, Polacy są najbardziej zapracowanym narodem Unii Europejskiej: według danych Eurostatu średni tygodniowy czas pracy wynosi 40,6 godziny ( Eurostat 2009 ).

15 Aktywność Polaków w organizacjach obywatelskich 1998–2010 , CBOS, Warszawa 2010.

16 Konsumpcja substancji psychoaktywnych przez młodzież szkolną – Młodzież 2008 , CBOS, Warszawa 2008.

17 Dyskusję o zjawisku NGOizacji rozpoczął tekst Agnieszki Graff Urzędasy, bez serc, bez ducha, opublikowany w „ Gazecie Wyborczej” , 8.01.2010.

18 E. Bendyk (red.), Wyniki Narodowego Programu Foresight 2020 , Warszawa 2009, s. 194–208; Raport Polska 2020. Spojrzenie z przyszłości .

19 Zob. Raport Polska 2030. Wyzwania rozwojowe , KPRM 2009.

20 P. Drzewiecki, Media – Aktywni. Dlaczego i jak uczyć edukacji medialnej? Otwock–Warszawa 2010.

21 Zob. Raport Polska 2030 , s. 347: „Mimo znaczących różnic pomiędzy indywidualnymi kompetencjami, młode pokolenia są coraz bardziej przyzwyczajone do poziomych i usieciowionych kanałów komunikacji i obiegu kultury. (...) Media i treści medialne grają kluczową rolę w ich życiu – jako przestrzeń komunikacji i wspólnego przebywania, oraz źródło odniesień dla tożsamości indywidualnej i zbiorowej”.

22 Portret Internauty , CBOS, Warszawa 2009.

23 Korzystanie z komputerów i Internetu , CBOS, Warszawa 2010.

24 Portret Internauty , CBOS, Warszawa 2009.

25 A. Jeran, Wykluczenie cyfrowe , EFS 2010.

26 Raport z badania: Kino w 2010 roku, Research & Development Solutions.

27 „Biała Księga” młodzieży polskiej. Dwie prawdy o aktywności, MEN, Warszawa 2005.

28 List intencyjny MKiDN oraz MEN dotyczący współpracy w zakresie upowszechniania edukacji kulturalnej, podpisany 12 marca 2008.

29 B. Fatyga, Jakiej kultury potrzebują Polacy i czy edukacja kulturalna im ją zapewnia? , MKiDN, Warszawa 2009.

30 Sektor kultury w Polsce , w: R. Borowiecki (red.), Perspektywy rozwoju sektora kultury w Polsce , s. 48.

31 GUS, Turystyka i wypoczynek w gospodarstwach domowych w 2009, 2005 i 2001 roku.

32 GUS, Turystyka i wypoczynek w gospodarstwach domowych w 2009 roku.

33 K. Pawłowski wraz z zespołem, Raport o szkolnictwie artystycznym , MKiDN, 2009.

34 Porównanie systemów kształcenia nauczycieli w krajach partnerskich projektu EMETT (European Master In European Teacher Training), Wenecja 2008.

35 B. Fatyga, Jakiej kultury potrzebują Polacy i czy edukacja kulturalna im ją zapewnia?, MKiDN, Warszawa 2009, s. 37.



Komentarze

Nie odnaleziono